Indicazioni nazionali e curricolo verticale: idee e proposte operative

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La domanda di formazione più ricorrente negli ultimi tempi da parte dei Dirigenti Scolastici, su mandato dei rispettivi Collegi dei Docenti, riguarda l’elaborazione di curricoli d’istituto verticali a seguito della decisione normativa che, a partire dall’anno scolastico 2013-2014, tutto il primo ciclo di istruzione sia costituito da Istituti Comprensivi. 

Verso il completamento del nuovo assetto istituzionale del I ciclo di istruzione

L’ esperienza degli Istituti Comprensivi si è rapidamente diffusa a partire dalla metà degli anni ’90 su tutto il territorio italiano e si sta completando anche per effetto della legge n. 111/2011 che pone il vincolo temporale appena ricordato.

Le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione, pubblicate nel 2012, affermano che «La presenza, sempre più diffusa degli istituti comprensivi consente la progettazione di un unico curricolo verticale e facilita il raccordo con il secondo ciclo del sistema di istruzione».

Dal testo delle Indicazioni si ricava la legittimazione della domanda dei Collegi dei Docenti per avere proposte operative o comunque suggerimenti metodologici per conseguire questo obiettivo.

Il curricolo d’istituto non è una novità nelle scuole dell’autonomia in quanto è espressione della libertà di insegnamento e, al tempo stesso, esplicita le scelte della comunità scolastica e l’identità dell’istituto. Proprio nel Regolamento dell’autonomia (DPR n. 275/1999) al Cap. III vengono introdotte tre innovazioni nel sistema scolastico italiano: le Indicazioni nazionali, il curricolo di istituto, la valutazione e lacertificazione delle competenze.

La costituzione del curricolo rappresenta il processo attraverso il quale si sviluppano e organizzano la ricerca e l’innovazione educativa. Dall’art. 8 all’art. 10 del DPR 275/1999 sono definiti i compiti dello Stato in materia di sistema scolastico e formativo e i compiti che spettano alle singole istituzioni scolastiche autonome.

«Ogni scuola predispone il curricolo all’interno del Piano dell’offerta formativa con riferimento al profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione, ai traguardi per lo sviluppo delle competenze, agli obiettivi di apprendimento specifici di ogni disciplina».

L’itinerario scolastico dai tre ai quattordici anni, pur abbracciando tre tipologie di scuole caratterizzate ciascuna da una specifica identità educativa e professionale è progressivo e continuo. Per questo assumono particolare rilievo il processo e l’esito dell’elaborazione del curricolo verticale; esso deve coniugare esigenze di continuità e di unitarietà dell’offerta culturale e formativa.

Un possibile percorso di ricerca progettuale

Sulla base dell’esperienza personale e professionale, mi permetto di segnalare un possibile percorso metodologico-operativo per aiutare il Collegio unitario dell’Istituto Comprensivo alla elaborazione del curricolo verticale.

Ci sono, a mio avviso, alcuni passaggi obbligati. Prima di tutto,  la definizione in termini di competenze, condivise e assunte responsabilmente dall’intero Collegio, del Profilo dello studente.

Questo “descrive”, in forma essenziale, le competenze riferite alle discipline di insegnamento e al pieno esercizio della cittadinanza che un ragazzo/ragazza deve mostrare di possedere al termine del primo ciclo di istruzione.

Quindi, tutti i docenti del Collegio unitario si confrontano sulle Indicazioni nazionali e condividono le competenze da far acquisire agli allievi alla fine del primo ciclo e le articolano in due grandi categorie:

  • competenze disciplinari;
  • competenze per il pieno esercizio di cittadinanza.

Le Indicazioni costituiscono, infatti, il quadro di riferimento per la progettazione curricolare affidata alle scuole; sono un testo aperto, che la comunità professionale è chiamata ad assumere e/o contestualizzare, elaborando specifiche scelte relative a contenuti, metodi, organizzazione e valutazione, coerenti con i traguardi formativi previsti dal documento nazionale.

Al riguardo il Collegio dei Docenti unitario ne prende visione, le analizza e le confronta con i curricoli già elaborati in precedenza per le diverse tipologie di scuole presenti attualmente nell’Istituto Comprensivo allo scopo di cogliere analogie, differenze, coerenze e/o ridondanze.

In ogni caso, il Collegio unitario dei docenti è chiamato a definire il Profilo dello studente al termine del I ciclo. Questo permetterà di definire gli step intermedi (traguardi per lo sviluppo delle competenze) da raggiungere nella scuola primaria e nella scuola dell’infanzia, secondo criteri di coerenza, di continuità, di sviluppo graduale e progressivo.

Lo schema seguente rende l’idea del processo progettuale articolato sugli 11 anni.

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Il curricolo verticale non è la sommatoria dei curricoli riferiti alle tre tipologie di scuole (infanzia, primaria, secondaria di primo grado), bensì ne rappresenta la “risultante” in quanto ciascuna scuola, o meglio i docenti che operano in ciascuna delle tipologie rappresentate nell’Istituto Comprensivo, contribuiscono al conseguimento dei traguardi di sviluppo stabiliti dal Collegio unitario dei Docenti.

Il lavoro dei singoli docenti è quindi orientato dai “traguardi” in riferimento alle competenze disciplinari e a quelle relative al pieno esercizio di cittadinanza ed è reso operativo con la scelta degli obiettivi di apprendimento (nell’ambito del dipartimento disciplinare) nella scuola primaria e secondaria di primo grado, mentre nella scuola dell’infanzia le Indicazioni nazionali non forniscono gli obiettivi di apprendimento, ma, in virtù dell’autonomia didattica e organizzativa, i docenti possono eventualmente decidere di definirli e di assumerli.

Ecco in sintesi le operazioni sopra individuate:

Istituto Comprensivo (scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di primo grado):

  1. Collegio dei Docenti unitario –  esamina, analizza, seleziona e descrive il Profilo dello studente: partendo dal Profilo delle competenze (posto al termine del I ciclo di istruzione) giunge al Profilo delle competenze condiviso dal Collegio dei Docenti unitario; –  individua i traguardi di sviluppo delle competenze, a partire dal Profilo delle competenze condiviso dal Collegio dei Docenti unitario, e li fissa rispettivamente: * alla fine della scuola dell’infanzia * alla fine della scuola primaria .
  2. A livello di Dipartimento e/o di singolo Collegio dei Docenti (riferito alle tipologie di scuole presenti nell’Istituto Comprensivo) – vengono definiti gli obiettivi di apprendimento relativi al 3° e 5° anno della scuola primaria e al 3° anno di scuola secondaria di primo grado (nulla vieta che anche i docenti della scuola dell’infanzia, sulla base dell’autonomia didattica e organizzativa, possano individuare gli obiettivi di apprendimento in relazione ai vari campi di esperienza, coerenti con i traguardi di sviluppo delle competenze) 
  3. singoli Collegi dei Docenti, riferiti a ciascuna delle tipologie di scuole presenti nell’Istituto Comprensivo, possono poi individuare i percorsi didattici comuni alle classi con la progettazione di Unità di Apprendimento per competenze e/o di laboratori specifici disciplinari e/o su competenze trasversali. Il Dipartimento disciplinare o il Dipartimento per aree disciplinari e/o per aree di competenze trasversali, se previsto come struttura e articolazione deliberata dal Collegio dei Docenti unitario, potrebbe rappresentare lo “spazio” per la progettazione di percorsi e/o di esperienze didattiche secondo criteri di continuità, progressività, gradualità e sviluppo  nella prospettiva della verticalità.

Valutazione e certificazione delle competenze

Una riflessione a sé meritano i paragrafi delle Indicazioni nazionali dedicati alla valutazione e alla certificazione delle competenze. Sono, questi, aspetti del processo formativo in ambito scolastico ancora piuttosto critici. «La valutazione prevede, accompagna e segue i percorsi curricolari; essa assume una preminente funzione formativa, di accompagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo».

Una corretta azione valutativa presuppone e implica la definizione e la condivisione, a livello di Collegio unitario, dei presupposti teorici, dei riferimenti culturali, delle scelte metodologiche ed operative sulla base dei vincoli e delle aree di discrezionalità che il DPR n. 122 del 22.06.2009 (Regolamento sulla valutazione) pone e riconosce alle scuole dell’autonomia. L’art. 1c.3 recita: «La valutazione ha per oggetto il processo di apprendimento, il comportamento e il rendimento scolastico complessivo degli alunni».

Inoltre, sempre nello stesso articolo, al c. 2 viene ribadito che «La valutazione è espressione dell’autonomia professionale propria della funzione docente, nella sua dimensione sia individuale che collegiale, nonché dell’autonomia didattica delle istituzioni scolastiche». Sicuramente il DPR n. 122/2009 pone dei vincoli ma lascia ampi spazi discrezionali al Collegio dei Docenti e, nel caso specifico degli Istituti Comprensivi, al Collegio dei Docenti unitario che ha il compito di tracciare delle linee metodologiche-operative (coerenti con i presupposti culturali e formativi della valutazione) comuni alle varie tipologie di scuole, rispettandone le specificità.

Alcune di queste linee comuni riguardano: ‒ il diritto di ogni alunno ad una valutazione trasparente e tempestiva; ‒ il diritto di ogni alunno e di ogni famiglia di conoscere i criteri valutativi utilizzati nella scuola con riferimento alle prove scritte, orali, grafiche …, al comportamento e alla valutazione del rendimento scolastico complessivo; ‒ il diritto di ogni alunno al successo formativo sulla base delle valutazioni periodiche e agli interventi di recupero, sostegno, potenziamento sul piano didattico. Una particolare attenzione a questo proposito è contenuta nella C.M. del 27.12.2012 e aggiornata con la C.M. del 6 marzo 2013  in materia di alunni con bisogni educativi speciali.

Ulteriori indicazioni operative e metodologiche sono contenute nelle Linee guida per gli alunni con DSA (luglio 2011) e nelle norme riferite agli alunni con disabilità certificate (Legge 104/91).

Il paragrafo sulla valutazione delle Indicazioni nazionali sottolinea inoltre, che l’autovalutazione d’istituto e la valutazione esterna da parte dell’Invalsi in merito alla qualità della singola istituzione scolastica «costituiscono la condizione decisiva per il miglioramento delle scuole e del sistema di istruzione».

Il progetto “Scuola in chiaro” promosso dal MIUR, unitamente al fascicolo della scuola e al progetto VARES rappresentano opportunità ed occasioni per permettere alle scuole dell’autonomia di partecipare alla riflessione e alla ricerca nazionale sulla validità e sulla funzionalità delle proposte contenutistiche e metodologiche delle Indicazioni nazionali, entro un processo conclusivo e nella prospettiva di una revisione migliorativa delle stesse Indicazioni.

«Solo a seguito di una regolare osservazione, documentazione e valutazione delle competenze è possibile la loro certificazione, al termine della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado». In questo passaggio, il testo delle Indicazioni nazionali conferma l’obbligo e i tempi della certificazione.

Vengono ancora lasciati indefiniti i modelli di certificazione con validità a livello nazionale. Sull’obbligatorietà della certificazione delle competenze e soprattutto sulle modalità di certificazione si rilevano molte perplessità da parte di dirigenti scolastici e docenti.

Una delle più ricorrenti è data dal senso e dal significato di tale operazione sul piano pedagogico e didattico, data la presenza della valutazione degli apprendimenti. Un’altra, altrettanto diffusa, è l’espressione di un voto accanto al livello di certificazione e la contraddizione esistente tra il testo del DPR n. 122/2009 – art. 8 e il modello di certificazione delle competenze previsto al termine dell’obbligo di istruzione.

Forse sarebbe opportuno “rivedere” l’intera questione e riconsiderare, una volta a regime la riforma della scuola secondaria di secondo grado, tempi e modi e soprattutto quali competenze certificare e sulla base di quali livelli.

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